Eğitim Politikaları ve Mücadele Başlıkları – Genel bir Değerlendirme
Genel Bir Değerlendirme 1
Eğitim, belirlenmiş amacı olan bir etkinliktir. Burada ” amaç” tek başına, “belirlenmiş” olma niteliğinden ya da “belirlenmiş” olsa da, kimin ve neyin belirlediğinden bağımsız düşünüldüğünde, çok masum ama bir o kadar da şekilsiz kalır. Daha doğrusu “amaç” yok olur ve ortada sadece “etkinlik” kalır. İnsanlık tarihi boyunca, bunun böyle olmadığı, bundan sonra da böyle olmayacağı kanıt gerektirmeyecek kadar açıktır. İnsanlık tarihine baktığımızda, değişik toplumsal formasyonlarda ve coğrafyalarda eğitim etkinliği “belirlenmiş amaca” göre kurgulanmış ve gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Örneğin, kapitalizm, bir toplumsal sistem olarak kendini var etme ve yerleşiklik kazanma mücadelesi verdiği feodalizm koşullarında, bağrından çıktığı toplumsal formasyonu hem ideolojik hem de kurumları itibarıyla geri iteleyip kendisine alan açarken, eğitim sistemini belirlediği amaca uygun hale getirme mücadelesi de vermiştir. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin önündeki aşılamaz dinsel dogmalarla mücadele ve aydınlanmacılığın, bilimsel düşüncenin önündeki engellerin kaldırılması mücadelesinin eğitim sistemine taşınması, gelişmekte olan kapitalizmin ihtiyaçlarının “belirlediği amaca” yönelik bir etkinlik olmuştur. Kapitalizmin yerleşiklik kazandığı daha ileriki dönemlerinde, en yoğun şekliyle de günümüzde, sermaye sınıfının kontrol edebildiği din faktörünü yedeğinde tutması ve kendi bekası için kullanması bu gerçeği değiştirmemektedir. Hatta, bu yaklaşımın sözünü ettiğimiz “belirenmiş amaca” yönelik bir etkinlik olduğu da gözden kaçırılmamalıdır. Ülkemizde İmam-Hatipler üzerine kopartılan fırtınada, sermayenin ve TÜSİAD’dan TSK’ya kadar uzanan bir yelpazedeki has kuruluşlarının tutumu din faktörünü kendi kontrollerinde tutmanın ötesine geçmemektedir. Sermaye iktidarının gücünün sınırsız olduğu, hiçbir toplumsal muhalefet kıpırtısının olmadığı Evren’li- Özal’lı 12 Eylül koşullarında İmam-Hatiplerin sayısının olağanüstü artması sermayenin din faktörüne duyduğu ihtiyacın göstergesidir.
Yukarıda söylenenlerden sonra, çerçevesi daha da belirgin bir açıklama yapabiliriz. Her ülke, kendi ekonomik ve sosyal gerçekliğini dikkate alarak hedefe uygun bir eğitim sistemi oluşturur. Oluşturulan bu sistemde temel belirleyen düzenin sürekliliğini sağlamaktır. O nedenle, eğitim sisteminde bu amacı başa koyarak insanlara algılama, düşünme ve davranış özellikleri kazandırma temel hedeftir. Düzenin bekası için bu kaçınılmazdır.
Buraya kadar tamam. Ancak, çizilen bu genel çerçeveye günümüzde küreselleşen dünyanın eğitim sistemini yerleştirdiğimizde, dışarıda ne kalır ya da çizilen çerçeve bugüne uygun neresinden değiştirilip yeniden belirlenir? Küreselleşen dünyada eğitim sistemi, “her ülkenin kendi ekonomik ve toplumsal gerçekliğine” göre mi yoksa, “küreselleşmenin tüm dünyaya dayattığı politikalara” göre mi oluşturulmaktadır? Bu noktadan sonra Türkiye toprağına dönüp sorunu irdeleyebiliriz.
Dünden Bugüne…
Bugüne gelmeden önce cumhuriyetin kuruluşundan günümüze uzanan sürecin farklı dönemlerinde kazandığı özellikleri üzerinde kısaca durmakta yarar var. Cumhuriyetin kurucu iradesinin paradigması başından itibaren, bağımsızlık ve “muasır medeniyet seviyesine erişmek”, yani Batı kapitalizminin değerleri ile buluşmaktır. 1900’lerin başından itibaren sırasıyla, iflas eden İslamcılık- Osmanlıcılık- Batıcılık tercihlerinden sonra İttihat ve Terakki’nin elinde Türkçülük kalmıştır. Cumhuriyetin ilanından sonra, özellikle 1925’lerin ardından gelen dönemde kimlik bunalımı yaşayan bir toplumu, Türk kimliğiyle buluşturma ekseninde milliyetçi ideoloji hakim kılınmaya çalışılmış ve eğitim sistemi, bir yanıyla milliyetçi ideolojinin taşıyıcı unsuru olacak biçimde düzenlenmiştir. Ancak bu tek başına bir süreç olarak seyretmemiş, esas itibarıyla ülkenin ekonomik ve toplumsal gerçekleri üzerinden oluşturulan politikalarla da beslenmiştir. Bu döneme ilişkin eğitim sisteminin temel karakteri, kimliksiz, yoksul, eğitimsiz ve nitelikli iş gücünden yoksun bir toplumdan, gecikmiş kapitalizmin gereklerine uygun bir toplum yaratmaktır. 1950’lere, 1960’lara kadar eğitimin amacı, okuma yazma oranını artırmak, yeni yeni palazlanan sermaye sınıfına, ekonomik ve toplumsal gelişmeye uygun süreci ileriye taşıyabilecek nitelikli işgücü ve insan yaratmaktır. Bu dönemin bir başka karakteristiği de, ekonomik olarak korumacı, hatta kısmen içe kapanmacı olarak tanımlanabilir. Bu süreç, milliyetçi ideolojik motiflerle de beslenmiştir. Türk kimliği üzerine yapılan vurgu ve okullarda önemsenerek kutlanan “Yerli Mali Haftaları”,Türkiye’nin korunmacı dönemin bir unsuru olarak eğitim sistemimizde yerini almıştır. Öte yandan kapitalistleşme süreci, ekonomik ve toplumsal alanda nitelikli, eğitimli insanı ve işgücünü yaratmayı zorunlu kılmıştır. Nüfusunun büyük bir bölümü köylerde yaşayan ve eğitimsiz olan bir toplumda, eğitim sistemi köyü ve köylü çocuklarını eğitmeyi hedefleyecek biçimde oluşturulmuştur. Böylece bir yandan tarımsal üretimi modernize etmek ve gelişmekte olan sanayiye hammadde ve nitelikli işgücü yetiştirmek amaçlanırken, öte yandan yeni kurulan devletin ve dönüşümlerinin koruyucu kitlesini yaratmak amaçlanmıştır. Dönemin eğitim sistemi, kapitalistleşme sürecinin gereği aydınlanmacılığın da kapısını açmış ama bir dönem sonra da sınırını çizmiştir. Köylü çocuklarına fırsat veren Köy Enstitüleri, bu anlayışın ürünü olarak kurgulanmış ancak, bir süre sonra düzeni sorgulama boyutuna ulaştığında CHP tarafından kapatılmıştır. Dönemin bütününde hakim eğitim sistemine bakıldığında, daha önce kapitalistleşme sürecine girmiş ülkelerin eğitim sistemlerinden etkilenme, modeller taşıma vardır ama bütünüyle dış zorlamalarla belirlenme görülmemektedir. Batı kapitalizmini örnek alan ve iç içe yaşayabilmeyi hedef seçen bir kapitalistleşme, eğitim sisteminin bütününe sinmiş olsa da ülkenin sosyo-ekonomik gerçekliği dikkate alınmıştır.
1946’larda başlayan tek parti yönetimine muhalefet, 1950’lerde DP iktidarı ile cumhuriyetin kurucu elitlerini ve muhafızlarını karşısına alarak kitlesel bir destek sağladı. Bu arada, daha öncelerde başlayan dışa açılmanın ardından, 1952’de NATO’ya girildi. Sürecin bundan sonrası, cumhuriyetin sermaye sınıfını oluşturma ve kapitalistleşme paradigmasını Batı kapitalizmiyle,özellikle ABD ile, siyasal ve ekonomik olarak bağımlılık ilişkilerini daha belirgin hale getiren bir düzleme taşınmıştır. Eğitim sistemi, bir yandan Batı kapitalizmine yönelmenin ortaya çıkardığı ihtiyaçlar üzerinden şekillenirken, bir yandan da cumhuriyetin kurucu elitlerine ve uygulamalarına karşı olan destek kitlesinin beklentileri de göz önüne almıştır. Paradoksal gibi görünse de, bu dönemde eğitimde ve düzenin tüm kurumlarında “Küçük Amerika” olma sevdası ve dinci gericiliğe alan açan politikaları birlikte boy atmıştır. CHP iktidarı döneminde açılan İmam-Hatip okullarına çok sayıda yenileri eklenmiş, tarikatların önü açılmış ve toplumu kuşatan bir gericileşme sürecine girilmiştir. Ama eğitim sisteminin karakterinde, Batı’dan modeller örnekler alınsa da ülke gerçekliği ile bunlar arasında uyumlulaştırma anlayışı vardır. Bu dönemde Marshal planı ile ekonomik ikili antlaşmalar, üs ve tesislerin kurulması ve kullanımı ile siyasal ve askeri düzlemde yapılan antlaşmalar, ABD ile ilişkileri daha da bağlayıcı bağımlılık ilişkileri noktasına taşımıştır. Daha sonra, 1960 ve 1970 darbelerinin emperyalizmle ilişkiler düzleminde başat tutumu, NATO’ya, CENTO’ya, daha açığı emperyalist sisteme bağlılık üzerinden oluşturulmuştur. Bu dönemin eğitim sistemi oluşturulurken, emperyalizmle ilişkiler ve kapitalizmin ihtiyaçları göz ardı edilmemiştir. Ancak, 1960’dan sonra, gerek iç dinamikler, gerekse Batı’daki sol dalgalanma ile ülkemizdeki sol hareketlilik ve sol’dan bakan nüfusun yaşamın her alanında göreceli olarak güçlenmesi, eğitim sisteminin oluşumunda pay sahibi olamasa da etkili olmuş, özellikle eğitim sisteminin uygulama süreçlerine TÖS ve ardından TÖB-DER’de örgütlü öğretmenler, eğitimde aydınlanmacı, ilerlemeci bir havayı büyük ölçüde etkin kılabilmişlerdir.
1980’den sonra süreç içerisinde sürekli gerileyen, ilerlemeciliğe, kalkınmacılığa, yerel kültüre- birikime dayalı olan paradigma, küreselleşme süreçleriyle birlikte iç olgu haline gelen emperyalizmin dayatmalarıyla düzlendi ve yeni paradigma emperyalizme bütünüyle bağımlı, küreselleşen dünyada rekabet edebilen, siyasetin kendisi dahil bütün dinamikleri piyasa mekanizmalarının belirleyiciliğine terk eden neo-liberal kurgulardan oluştu. Kısacası, 50’li yıllardan sonra tedrici ama sürekli bir şekilde, ülkenin emperyalizm karşısında gardı bozulmuş, 90’lardan sonra ise gardımız bütünüyle düşmüştür.
Yukarıda farklı dönemlere ilişkin, sistemin tutunduğu genel çerçevenin sunulduğu tablodan kimi çıkarsamalar yapmak mümkün. Çok gerilere gitmeden bu dönemleri değerlendirdiğimizde şu sonuçlara ulaşabiliriz: 20. yüzyılın başından itibaren İmparatorluğun çöküşünü durdurmanın imkansızlığının bilince çıkması sonucu yeni aranışlara yönelme, 1918’lerden sonra işgale karşı mücadele, bağımsızlıkçılık- kurtuluşçuluk bu aranışların tutunduğu yeni paradigma olmuştur. Bu dönemde eğitim alanını ve eğitimcilerin mücadelesini belirleyen çerçeve de bağımsızlıkçılık ve kurtuluşçuluktur. 1914’te İstanbul’da kurulan Muallimler Cemiyeti, Kurtuluş Savaşı yıllarında bir bütün olarak İşgale karşı mücadele etmiştir. TKP kurucularından Ethem Nejat da bu örgütlüğün ve mücadelenin etkin kişiliklerinden biridir.
1921’de kurulan Türkiye Muallimler ve Muallimeler Cemiyeti, öğretmenlik mesleğini korumayı, sosyal haklarını geliştirmeyi ilke edinmiş olsa da, belirleyici çerçeve bağımsızlık, kurtuluş, kalkınmacılık, ilerlemecilik olarak öne çıkmıştır. 1925’te çıkarılan Takrir-i Sükun Yasası, diğer örgütlenmelerle birlikte öğretmen örgütlenmesini de yasaklamıştır. 1946’ya kadar merkezi bir öğretmen örgütlenmesi yoktur. Dönemin eğitim sistemine damgasını vuran temel paradigma, yukarıda değindiğimiz kalkınmacılık-ilerlemecilik-aydınlanmacılıktır. Eğitim, ülkenin ekonomik ve sosyal gerçekliği üzerinden kurgulanmıştır. Yine köyü canlandırmak, tarımda modernizasyonu ve üretimi artırmak, yeni palazlanan sermaye sınıfına hem hammadde hem de nitelikli işgücü üretmek hedeflenmiştir. Ancak eğitimin şekillenmesinde herhangi bir dış baskı ve dayatma söz konusu değildir.
1946’da çıkarılan Cemiyetler Kanunu’nda yapılan değişikliğin ardından, TÖDMF (Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Federasyonu) kurulmuşsa da etkili bir güç haline gelememiş, özellikle 1950-1960 arasında aydınlanmacılığın karşısında gericiliği besleyen DP iktidarının kuyruğuna takılmıştır.
Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS)
27 Mayıs 1960’dan sonra TÖDMF yönetimi gericilerin elinden alındı. Bu arada, 1961 Anayasası işçilere sendika kurma ve grev hakkı tanımış ancak kamu çalışanlarının durumunu ek bir kanunla belirleneceği hükmünü getirmişti. Bu kanun çıkıncaya kadar (1965) TÖDMF hem şube ve üye sayısını hem de gücünü ve etkinliğini artırdı. Bir yandan da sendika kurma hazırlıklarını hızlandırdı. 654 sayılı yasa yürürlüğe girdikten hemen sonra, 8 Temmuz 1965’te TÖDMF’li öğretmenler tarafından TÖS kuruldu. 12 Mart darbecileri kapatıncaya kadar, TÖS’ün üye sayısı yüz binlere ulaştı. TÖS, yalnızca üye sayısıyla sınırlı olmayan, halkın desteğini arkasına alan saygın bir niteliğe de ulaşmıştı. 1968’de topladığı Devrimci Eğitim Şurası’nda, eğitimle ilgili alınan kararlar toplumun tüm kesimlerince tartışıldı. Ankara’da, 15 Şubat 1969’da gerçekleştirilen Büyük Eğitim Yürüyüşü’ne ve ardından Aralık 1969’daki 4 günlük öğretmen boykotuna katılan eğitimci sayıları 100 binleri geçti ve güçlü bir halk desteği sağlandı. Peki, TÖS gelişimini ve gücünü hangi ideolojik ve siyasal çerçeve üzerinden inşa etmişti? TÖS’ün kuruluşunda ideolojik, siyasal ve programatik çerçevesini belirleyenlerin, Köy Enstitüsü çıkışlı öğretmenler olması bu soruya verilecek yanıtın ne olabileceğini de gösteriyor. Yanıt çok net: bağımsızlıkçılık, aydınlanmacılık, ilerlemecilik ve kalkınmacılık. 1923’ün yaslandığı paradigmayı bir adım daha ileriye taşımak. 1950’nin hemen öncesinde başlayan, sonrasında hızla etkili olan emperyalizme karşı bağımsızlıkçılık, yine 50’li yıllarda her alanda yükselen gericiliğe ve karanlığa karşı aydınlanmacılık, Eylül 1968’deki Devrimci Eğitim Şurası’na kadar, “eğitim, üretim içindir” şiarıyla ifade edilen kalkınmacılık. TÖS’ün saygın genel başkanı Fakir Baykurt, köylü çocuklarının okuyup devlette önemli görevlere gelmesiyle devletin dönüştürülebileceğini ve toplumsal dönüşümlerin gerçekleşebileceğini sıkça ifade ediyordu. Tabii, köylü çocuklarının önemli görevlere gelince nasıl ve neye dönüşeceği sorusunun yanıtı açıkta kalıyordu. Her şeye rağmen, bu dönemde TÖS, gücüyle elde ettiği toplumsal meşruiyetle ve mücadeleciliğiyle, eğitim emekçileri örgütlenmesinde önemli bir köşe taşı olarak değer kazanmıştır. 12 Mart 1971 darbesiyle TÖS kapatılmış, yöneticileri yargılanmıştır.
TÖS’ün kapatılmasının hemen ardından kurulan TÖB-DER (Tüm Öğretmenler Birleşme ve Dayanışma Derneği), TÖS’ün birikimi üzerine kurulmuş, bağımsızlıkçılık, aydınlanmacılık ve ilerlemecilik ilkelerini devralmıştır. 70-80 döneminin siyasal dinamizmi ve sol siyasetin iç ayrışımları, TÖB-DER’i daha da siyasal bir yapıya dönüştürmüştür. Eğitim emekçileri mücadelesinin siyasallaşması, işçi sınıfının bir parçası olarak sınıf mücadelesinde yerini alması elbette istenen bir durumdur. Ancak bu dönemde TÖB-DER ,farklı sol siyasetlerin mücadele alanı haline gelmiş, örgüte siyasetini egemen kılma düşüncesi, kendini siyasi parti yerine koyma anlayışını beslemiş ve anarkosendikalizmin zeminini hazırlamıştır. 700 civarında şubesi ve 150 binin üzerinde üyesiyle TÖB-DER, döneme damgasını vuran önemli bir kitlesel güç olmuştur. TÖB-DER, 12 Eylül’ün darbeci generalleri tarafından kapatılmış ve yöneticilerine ağır cezalar verilmiştir.
Buraya kadar çizilen genel çerçeveye dikkatle bakıldığında eğitim emekçilerinin sisteme karşı mücadelesine sermaye sınıfının hiç de hoşgörüyle bakmadığı bir gerçektir. Burjuvazinin iktidarını riske edecek her kıpırtıya karşı refleksi oldukça serttir. Onlarca eğitim emekçisinin öldürülmesi sürgünler ağır cezalar belleklerimizden silinmemiştir. Ama 1980’e kadar olan süreçte emperyalist politikaların bulaşıklığı hep hissedilse de eğitim politikalarının oluşturulmasına ilişkin tartışmalar bugüne göre daha fazla yerli daha fazla bu toprakların gerçekliği üzerinden sürdürülmüştür.
80’den Sonrası Tufan!
80’lerden günümüze kadar uzanan dönemde toplumsal yapının bütününde taşlar yerinden oynatılmaya başlandı. Dönemin şimdi Marmaris’te ikamet eden aklı kıt çenesi düşük pasha’sıyla vizyon sahibi olduğu söylenen karizmatik lideri Özal taşları oynatma dönemine damgalarını vurmuşlardır. Bugün allanıp pullanıp yeniden pazarlanan T. Özal’ın vizyonunun günümüzden bakıldığında ülkenin taşından toprağından bugüne kadar ürettiği değerlere kadar ne var ne yoksa satmaya başlamak olduğu daha net görülebilmekte. Yine bu dönemde özellikle sosyalist sistemin çözülüşünden sonra ABD emperyalizminin sınır tanımaz emperyal politikaları ve dünyada tek egemen güç haline gelmesi döneme damgasını vurmuştur. Bu dönemde Türkiye’nin ABD emperyalizmine her alanda teslimiyeti söz konusudur. Diğer bir emperyal güç olan AB ise ABD’nin emperyalist politikalarıyla ufak tefek çelişkileri olsa da ABD hegomanyasında gelişen küreselleşme süreçlerinin bir parçası olarak kendini işlevlendirmektedir. Toplumsal ekonomik teknik ve mevzuata ilişkin düzenlemelerle piyasacı politikaları sağlam ve kalıcı temellere oturtmak AB’nin işlevlerinden birisidir. AB ile görüşmelerin ve AB’nin dayatmalarının insani boyutu olan birkaçı hariç (idamın kaldırılması vb.) altındaki gerçek niyet neoliberal politikaların ve gereklerinin önünde ülkenin diz çöktürülmesidir. Bugünün eğitim politikalarını şekillendiren süreç bu dayatmaların bir uzantısıdır.
Peki Dayatılan Nedir?
Devletin eğitim politikası, eğitimin niteliğinden, öğretmen yetiştirmeden, bina ve araç-gereçlere vb. varıncaya kadar bir dizi değişken tarafından şekillendirilir. Ama eğitim sisteminin omurgasını belirleyen unsur, yukarıda sözünü ettiğimiz siyasal açıdan sistemin devamını sağlamak için insanlara belli davranışların özelliklerin kazandırılmasıdır. Bugün eğitimin paralılaştırılması-özelleştirilmesi özel sektörden hizmet satın alınması, 60-70 kişilik sınıflar, ayrıcalıklı sınıf uygulaması vb. uygulamalar şiddetle karşı çıkılması gereken hususlardır. Ancak, gözlemlediğimiz bu çarpıklıkların tümünü belirleyen ve sistem açısından zorunlu kılan eğitim sistemine şekil veren küreselleşme dinamikleri ve onun uzantısı piyasacılıktır. Her şeyin piyasa mekanizmalarınca belirlendiği bir sistemde, eğitim sisteminin bu belirlenimden muaf olması düşünülemez. Örneğin, özel okullara yatırımı teşvik edici uygulamalar, özel okuldaki öğrenci velilerine ucuz kredi ve vergi iadesi uygulaması eğitimin özelleştirilmesine yönelik politikaların sonucudur. Bu konudaki eleştirilere yanıt veren hükümet sözcüsü Cemil Çiçek, fütursuzca eğitimin bütçeye çok yük getirdiğini özel öğretim kurumlarına ne kadar teşvik yaparsak devletin yükünün o ölçüde azalacağını söyleyebilmektedir. Çünkü piyasacı mantık, devletin sermaye lehine alan boşaltmasını istemektedir. Örnekleri eğitimin farklı alanlarından çoğaltmak mümkün. Ancak örnekler sonuçlara işaret etmekte; oysa ki sorunu kaynağından sorgulamak uygulamaların anlaşılması açısından daha anlamlı olacaktır.
On yıllardır eğitim sistemi üzerinde yürütülen çalışmaların kaynağında, neo-liberal politikaların ruhuna işleyişine uygun olan ve eğitim sisteminin bütününü belirleyen bir anlayış var. Yapılandırmacı eğitim (oluşturmacı ya da inşacı olarak da adlandırılıyor). Bugün eğitim sistemi eğitim felsefesi ve eğitimin tüm maddi unsurları bu anlayışla oluşturuluyor. Yapılandırmacı eğitim, öğretmeni devre dışı bırakan “öğrenci merkezli eğitim” olarak tanımlanıyor. “Öğrenci merkezli eğitim” kavramı, duyulduğunda kulağa hoş geliyor. Ama altını kazıdığınızda eğitim alanında yaşanan çarpıklıkların hepsinin kaynağında bu sistemin olduğu görülebiliyor. Öğrenci merkezli eğitimde, öğretmen, aile ve daha genel anlamda toplum, öğrencinin kimlik kazanması ve özgürleşmesi önünde engel olarak görülmektedir. Gerçekten öğrenci toplumdan soyutlanarak, kendi merkezli olduğunda özgürleşebilir mi? Böyle bir özgürleşme, bu yöntemle kimlik kazanma mümkün müdür? Elbette mümkün değildir. Çünkü hiçbir tarihsel ve toplumsal birikimle ilişkilenmeden, kendi bilgisini kendi oluşturan öğrenciden, özgür birey çıkması imkansızdır. Bu eğitim sistemiyle yetişen çocuktan, çıksa çıksa piyasacı, bencil, bu anlayışlarla belirlenmiş standartlaşmış bireyler çıkabilir. Bir ayağı piyasacılıkta, bir ayağı cemaatçilikte olan bencil kişilikler oluşabilir.
Yapılandırmacı eğitimin sıkça vurgu yapılan niteliklerinden biri de “evrensel birey”i yaratmaktır. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, gittiği toplantılarda “evrensel birey”e özellikle vurgu yapmaktadır. Bakan’a göre: Küreselleşme kaçınılmazdır ve karşı çıkmak aptallıktır. Küreselleşen dünyanın işgücü piyasasında rekabet edebilmek için, “evrensel birey”i yaratmak gerekmektedir. Yani dünyanın herhangi bir coğrafyasında işgücü piyasasının diğer unsurlarıyla rekabet edebilen nitelikli işçiler yaratmak, eğitim sisteminin temel amacı olarak belirlenmelidir. Yapılandırmacı eğitim, bu yanıyla tarih bilinci olmayan, dolayısıyla kapitalizme karşı mücadele etmeyen “evrensel” bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu eğitim sistemiyle, ülkesiyle, toplumuyla, tarih ve kültür birikimiyle bağları koparılmış, kozmopolitizmle malül bir kuşak yaratılacaktır. Bugün yakındığımız öğrencilerimizi gençlerimizi öğüten bu canavardır. Bu anlayış bu sistemde yetişen ve evrensel birey olduğunu sanan işçi ve emekçi çocuklarını, yoksulları, emperyalizmin ihtiyaçları için ucuz işgücüne dönüştürmekte, bununla da kalmayıp bu geleceği kader olarak gören piyasa mekanizmalarının dişlileri arasında yok olmaya karşı çıkamayan bir sürü olmaya zorlamaktadır. Anadolu’nun dört bir tarafında yeterli donanımı ve nitelikli öğretmeni olmayan yüksek okulların açılması ve meslek liseleri sayısındaki artış, emperyalist tekellere ucuz işgücü sağlamaya yöneliktir ve bu planın uzantısıdır. Yine neoliberal politikaların eğitime bulaştırdığı, MEB yetkililerince sıkça tekrarlanan “öğrenmeyi öğrenmek” ve “yaşam boyu eğitim” gibi yaldızlı kavramlaştırmalar da bu amaca hizmet eden uygulamaların bir parçasıdır. Bugün “öğrenmeyi öğrenmek” ten “öğrenmeye mütemayil olmak” tan sermayenin anladığı, işgücü piyasasına tekellerin farklılaşan ihtiyaçları için yeni yetenekler kazanmış bireyler yetiştirilmesidir. Bu anlayışla, eğitim gerçek işlevinden uzaklaştırılıp sermayenin ihtiyaçlarına göre şekillendirilmektedir.
Diğer yandan, öğrenci merkezli eğitim, eğitimde eşitsizliği meşru ve kaçınılmaz bir sonuç haline getirmekte ve eşitsizliğin derinleşmesine sistemli olarak girdiler yapmaktadır. Bilgiyi öğrencinin oluşturması esasına dayalı sistemde öğrenciler ailelerinin sınıfsal konumuna göre, eğitime başlangıç aşamasında eşitsiz olarak başlamaktadır. İşçi ve emekçi çocukları, başlangıçtaki yetersiz imkanları ve birikimleri nedeniyle, eğitimlerini eşitsiz koşullarda sürdürmektedir. Bu eşitsizlik hiç bozulmadan hatta derinleşerek eğitim sürecinin her aşamasına taşınmaktadır. İstanbul Esentepe’deki ayrıcalıklı sınıf uygulaması, yalnızca basına konu olmuş küçük bir örnektir. 60-70 kişilik ve hiçbir donanımı olmayan çok sayıda sınıfın yanında, 150 ytl katkı payı ödeyen velilerin öğrencilerinin eğitim gördüğü, 20 kişilik, bilgisayar donanımlı 2-3 sınıfın varlığı, eşitsizliğe oldukça çarpıcı bir örnektir ve yaygınlaşmaktadır. Bu konuda okul yönetimine yönelik açılan soruşturmanın sonucu ise hepsinden vahimdir. Devlet bu eşitsizliği AB standartlarına uygun ve takdir edilmesi gereken bir durum olarak karşılamaktadır. Kısacası, emperyalizme bağımlı ülkelerde neoliberal anlayışla belirlenmiş yapılandırmacı eğitim sistemi bir avuç varlıklı sınıfın dışında kalan halkın büyük çoğunluğu için dışlayıcıdır ve gelecek vaat etmemektedir. Bakan’ın “Herkes okumak zorunda değildir” şeklindeki ifadesinde bu apaçık görülmektedir. Öte yandan, tarihselliğe halkların kültürel birikimlerine ve değerlerine saldırdığı için de bağımlı ülkelerin egemenlik haklarına saldıran bir sistemdir.
Yapılandırmacı eğitim, toplumsal eşitsizliği beslerken, aynı zamanda toplumsal çürümenin ve yozlaşmanın taşıyıcısı olarak da işlev görmektedir. Öğrenci merkezli eğitimde, tarihsellikle ve toplumsallıkla bağı koparılan öğrenci pozitif model, örnek kişilik seçme özelliğini yitirir ve piyasa mekanizmalarının yarattığı kaotik ortamda kendisine sunulan mankenler dünyasının iğrenç yaşamından ya da mafya düzeninin şiddetinin içinde model arayışına girer. Başka faktörlerle birlikte bu eğitim anlayışı, okullardaki şiddet ve uyuşturucu olgusunu tetikleyen unsurlardan biridir.
Yapılandırmacı eğitim, piyasacıdır. Bu sistem esas alınarak yeniden oluşturulan ilkokul müfredat programı 7-12 yaş çocuklarını “girişimcilik” “pazarlama” “sermayenin önemi” vb. kavramlardan hareketle tüketim toplumunun bireyleri olmaya taşımaktadır. İlkokul müfredat programına ilişkin Yurtsever Cephe Ankara Eğitim Emekçilerin dava konusu olan çalışması dikkate değerdir. Söz konusu davada “MEB’in cevabına cevabımız” ile ilgili dosyadan bir örnek piyasacı eğitim anlayışını açıklıkla anlatmaktadır:
“Sosyal Bilgiler çalışma kitabının (5. sınıf) 47. sayfasında aynı konu ile (Ekonomi ve İnsan) ilgili olarak hazırlanan ve öğrencinin soru sormasını sağlamaya dönük olarak hazırlandığı ileri sürülen bölümde ise; “’ Üretime katkı’ konusunu okuyun. Bu bölümle ilgili sorulamayacak soruyu işaretleyin’ sorusunun seçenekleri şöyle sıralanmaktadır:
( ) Bir girişimci, yeni bir ürün tasarlarken neleri göz önünde bulundurmalıdır?
( ) Girişimci insanlara neden ihtiyaç duyulur?
( ) Doğu Anadolu Bölgesi’ndeki ekonomik faaliyetler nelerdir?
( ) Girişimci kime denir?’
Absürd sorulara absürd cevaplar. Bu resmen bir şaka gibi, evet bu bir ders kitabı ve kazanımın da ne olduğu davul zurna ile ilan edilmekte. Peki, üretime katkıyı girişimciler verecekse, işçiler, memurlar, hakimler, savcılar, doktorlar vb. ne yaparlar? Üstelik sözü edilen 5. sınıf kitabıdır ve Deniz Can (dava açan velinin öğrencisi) seneye 5. sınıf olacaktır.”2
Daha ne denebilir ki?
Bu eğitim sistemi, bilgi ve iletişim teknolojisine (BİT) dayanmakta, savunucularının da belirttiği gibi, oldukça yüksek maliyeti olan bir altyapıya gereksinim duyulmaktadır. 2007 bütçesinden MEB’e ayrılan tutarın 21 milyar YTL olduğu ve bunun %86’sının personel giderleri ve sosyal güvenlik primleri için ayrıldığı, sistemin temel taşı olduğu belirtilen BİT’e ayrılan payın ise %5’in altında olduğu düşünüldüğünde yetersizlik apaçık görülmektedir. Bu durum, eğitimde zaten var olan fırsat eşitsizliğini daha da derinleştirirken ayrıcalıklı sınıf uygulamaları ile eğitimi paralılaştırılmasına zemin hazırlamakta ve özel okulları işaret ederek eğitimde özelleştirmenin önünü açmaktadır. Bunun yanı sıra BİT uygulaması, eğitim alanına teknoloji pazarlayan, Siemens gibi emperyalist tekellere oldukça verimli bir rant alanı sunmaktadır.
Bu eğitim sisteminin bize uymadığını, ülke gerçeklerini dikkate almadığını, varlıklı sınıflara fırsat hazırlayan, yoksulları eleyen ve dışlayan bir sistem olduğunu anlamak için bu kadar veri yeter. Bundan sonra, eğitim emekçilerinin bu politikaların karşısında taraf olmak, bu işleyişi tersine çevirmek için hangi dinamikleri harekete geçirmesi gerektiği ile ilgilenebiliriz.
Ancak, eğitim alanının mücadele başlıklarına geçmeden önce, yukarıda sıralanan koşulların dayatıldığı dönemde kurulan Eğitim-Sen’den kısaca söz etmekte yarar var. Kısaca olması bu yazının sınırları ile ilgili. Aslında Eğitim-Sen konusu bu yazının akışı içerisinde herhangi bir başlık olarak değil, başlı başına bir inceleme konusu olmalı. Eğitim-Sen’i önceleyen ilk adım TÖS ve TÖB-DER geleneğinden gelen öğretmenlerin çıkardığı ABECE Dergisi’yle (1986) atılmıştır. Kısa bir süre sonra dergi çevresi örgütlülüğe evrilmiş ve 1988’de Eğit-Der kurulmuştur. Bugünkü Eğitim-Sen örgütlenmesinin temelleri Eğit-Der’le atılmıştır. Eğit-Der içerisindeki iki farklı anlayış ve yaklaşım kısa sürede iki ayrı sendikal yapıyı ortaya çıkarmıştır. Önce Eğitim-İş, ardından Eğit-Sen kurulmuş ve uzun süre iki ayrı yapı olarak faaliyet göstermişlerdir. 1995’te bu iki ayrı sendikal yapı birleşerek, Eğitim-Sen’i kurmuşlardır. Bu kısa bilgi notunda görüldüğü gibi, bu kuruluş süreci, ülkenin emperyalizme bağımlılığının her geçen gün arttığı, neoliberal politikaların ülke topraklarına sızdığı döneme denk gelmiştir. Eğitim-Sen, 2000’li yıllara kadar “grevli toplu sözleşmeli sendikal hak” talebi doğrultusunda örgütlemiş ve taraf olmayı başarabilmiştir. Bu dönemde üye sayısını artıran etken, dinamizm ve mücadeledeki kararlılıktır. Ancak 2000’li yıllarda “grevli toplu sözleşmeli sendika” talebi örselenmiş ve dinamizm yaratan eski büyüsünü kaybetmiştir. Bunda Eğitim-Sen’in sınıf mücadelesine ve sendikal siyasete yaklaşımındaki öznel hataları önemli bir faktördür. Diğer yandan, bunu da kapsayan bir başka faktör de, AB emperyalizmine karşı ikircikli tutumdur. Bu yıllarda siyasette AB, AB ile görüşmeler, AB kriterleri ve uyum yasaları gibi kavramlar, üzerinde tartışılan başat kavramlar haline gelmiştir. Yine bu dönemde AB ile ilişkiler çerçevesinde yapılan reformlardan demokrasi ve insan hakları bekleyen sol liberalizm Eğitim-Sen’i de etkilemiştir. Bugüne kadar eğitim emekçileri örgütlenmesinde belirleyici olan bağımsızlıkçı ve aydınlanmacı paradigma, Eğitim-Sen’de yerini zaman zaman kozmopolitizme ve bununla malül demokrasiciliğe bırakmıştır. Eğitim emekçilerinin mücadelesi, sınıf mücadelesi zemininden kopartılıp “demokrasiciliğe” hapsedilmiş, bütünlüklü siyasal mücadele anlayışı yara almıştır. Siyaset dışı kalınarak daha kapsayıcı olunacağı tezi ise kısa sürede iflas etmiş ve Eğitim-Sen’de yaşanan çözülüşü hızlandırmıştır.
Bu kısa değinmeden sonra mücadele başlıklarına girebiliriz.
Mücadele Başlıkları
İşe başlarken mevcudu veri almak zorundayız. Bugün eğitim alanının özneleri (öğretmen öğrenci ve veli) on yıllardır uygulanan bu sistemin içinde yetiştiler ya da yetişiyorlar. Yani bu sistemin ve 12 Eylül koşullarının yarattığı arızalardan muaf değiller. Sistemin ideolojik anlamda ve mesleki formasyon üzerindeki bozucu etkisi de bir gerçek. Ancak eğitim emekçilerinin geçmişindeki örgütlü mücadelesinden birikenler hiç de yabana atılır bir birikim değildir. Ayrıca eğitimciler yaptıkları iş gereği, adaletsizlik, haksızlık ve eşitsizlikler karşısında toplumun en duyarlı kesimlerinden biridir. Bu veri önemsenmeli.
İkinci olarak eğitim emekçilerinin örgütlenmesi, geleneksel olarak ülke bütününü kapsayan merkezi örgütlenmelerdir. Lokal ve bölgesel örgütlenme, yalnızca 50’li yılarda gerici TÖDMF’ye karşı ortaya çıkmış ama bunlar bir süre sonra TÖS’le bütünleşmiştir.
Üçüncüsü, eğitim emekçileri örgütlenmesi tarihsel olarak, mesleki ya da özlük haklarına dayalı bir çerçeveden çok siyasal bir paradigma üzerinde kendisini var etmiştir. Mesleğe ilişkin sorunlar bu siyasal çerçeveyle ilişkilendirilmiştir. Bugün de emperyalizm tarafından gün be gün esir alınan bir ülkenin eğitimcilerini örgütleyecek olan siyasal çerçeve antiemperyalizm ve yurtseverliktir. Tarihsel olarak, eğitim emekçileri, bu bağımsızlıkçı çerçeveye hiç de yabancı değildir.
Emperyalizmin ve işbirlikçilerinin dayattığı piyasacı politikalar, eğitim sisteminin tüm alanlarına ve unsurlarına vurmaktadır. İşsiz, iş güvencesiz öğretmenler, ders ücretliler, sözleşmeliler, AB’ye uyum yasaları adı altında çıkarılan ve esnek çalışma modelini ülkemize sokan neoliberal politikaların ürünüdür. MEB’in sözleşmeli öğretmenleri “kısmi zamanlı geçici öğretici” olarak tanımlaması, esinin nereden alındığını apaçık göstermektedir. Son dönemde, iş güvencesinin olmadığı çalışma koşulları, eğitim emekçileri arasında çok yaygınlaşmış ve üzerine gidilmesi gereken bir sorundur. Sorunun bir başka boyutu da iş güvencesi olmamasının yarattığı mesleki deformasyondur. Bir yıl sonra ne olacağını kestiremeyen öğretmenin mesleği içselleştirmesi oldukça güçtür; çünkü çok haklı olarak gözü dışarıda ve güvenceli iştedir. Sözleşmelilik, söylendiği gibi performans artırıcı değildir. Ayrıca bu uygulama teknik ya da mevzuatla ilişkili basit bir uygulama olarak değerlendirilemez. Siyasaldır ve piyasacı mantığın dayatmasıdır. Yine sermaye eğitim politikaları ile öğretmenleri kendi içinde “başöğretmen”, “uzman öğretmen”, “öğretmen” gibi kariyer sınıflamasına tabi tutarak, eğitim emekçilerinin mücadelesini bölmeyi amaçlamaktadır.
Bugün eğitim emekçilerinin üzerinde önemle durması ve mücadele etmesi gereken bir diğer husus da eğitimin gericileştirilmesidir. Bu mücadele başlığı dinci gerici ideolojinin genel olarak toplumda ele geçirdiği mevzilerden püskürtülmesi mücadelesiyle birlikte düşünülmelidir. Dinci gerici ideolojinin toplumun tepesine bir karabasan gibi çöktüğü günümüz koşullarında eğitim emekçilerinin tarihsel olarak sahip olduğu aydınlanmacı kimlik bilince çıkartılmalı ve bu alanda militan bir mücadele hattı örülmelidir.
Eğitim emekçileri, yükselen milliyetçiliğe ve bunun sonucu mücadeleyi kimlikler üzerinden kurma anlayışına karşı, işçi ve emekçi kardeşliğini öne çıkarmalıdır. Son günlerde Kürt düşmanlığı temelinde gelişen ve şoven bir karakter taşıyan “Türk ulusalcılığına” ve emperyalizmden lütuf bekleyen Kürt milliyetçiliğine, halkların kardeşliği temelinde karşı durulmalıdır.
TÖS – TÖB-DER birikiminin üzerine kurulan EĞİTİM-SEN, içi ne kadar boşaltılırsa boşaltılsın mevcutlar listesine kaydedilmelidir. Ancak genel olarak siyasete yaklaşımı ve sendikal anlayışı karşısında tutum alınmalı ve taraflaşma yaratılmalıdır. Yukarıda kısaca değindiğimiz Eğitim-Sen’in AB emperyalizmine karşı ikircikli tutumu ve zaman zaman liberal tondaki çıkışları, sendikanın güç yitirmesinin en önemli nedenlerinden biridir. Bu durum eğitim emekçilerinin bilincine çıkarılmalı ve taraflaşma kozmopolitizmi hedef alan zeminde örülmeli ve bu bağlamda Eğitim-Sen mücadele alanı olarak görülmelidir. Bu alandaki diğer bir görev de, Eğitim-Sen içerisinde “ulusalcılık” temelinde örgütlenmeye çalışan Eğitim-İş aldatmacasının karşısında, işçi, emekçi yurtseverliğini çıkarmaktır. Günümüzde ulusalcılığın 60’lı yıllardakine göre şoven ve faşizan bir çerçevede kendine alan açmaya çalıştığı ve besleme olduğu bilince çıkarılmalıdır.
Eğitim emekçileri, yukarıda belirtilen tehlikelerden en çok etkilenen ve en fazla risk altında olan “öğrencilerimize onların geleceğine ve doğal olarak ülkemizin geleceğine” sahip çıkma şiarını temel alarak bir mücadele hattı örmelidir. Öğrencisine, öğrencisinin geleceğine sahip çıkmayan öğretmen örgütlenmesinin de geleceği yoktur.
Sonuç olarak, eğitim emekçileri örgütlenmesinin, işçi sınıfı mücadelesinde güçlü bir bileşen olarak yerini almasında genel anlamda siyasal çerçevenin belirleyici olması kaçınılmazdır. Çünkü eğitim politikalarından, eğitimcilerin sosyal mesleki ve özlük haklarına kadar bir dizi sorunun gelip dayandığı alan siyaset alanıdır. Bugün eğitim emekçileri “Eğitim emekçisiyim, Yurtseverim, emperyalizm tarafından her gün daha fazla kuşatılan memleketime sahip çıkıyorum. Aydınlanmacıyım, insanlığın bugüne kadar ürettiği değerlere ve bilime saldıran dinci gericiliğe karşı insanlığın aydınlık geleceğine sahip çıkıyorum. Eşitlikçiyim ve özgürlükçüyüm, insanlar arasındaki eşitsizliğin kaynağı olan kapitalizme, piyasacılığa karşı eşit ve özgür bir dünya kurma mücadelesine sahip çıkıyorum. Ülkemin ve insanlığın geleceği için öğrencime ve onun geleceğine sahip çıkıyorum” içerikli bir seslenmeyi temel almalıdır. Bu tür bir seslenmeyle, alanın bütününde bütünlüklü bir mücadele hattı örmemiz mümkündür. Çünkü bu seslenişin potansiyel olarak toplumsal karşılığı vardır ve görev bu potansiyelden örgütlü bir dinamizm yaratmaktır.